Cuando uno piensa en escritura creativa en el ámbito educativo, automaticamente se le viene a la cabeza Gianni Rodari y su Gramática de la fantasía (Booket, 2002), libro que, más allá de recetar recetas o técnicas de escritura, encierra toda una filosofía de trabajo en torno a la creative: cualquier docente es conocido del binomio fantastico o el error creativo y los ha usado alguna vez.

También se le vienen a uno a la cabeza esas actividades que no son las habituales, otras que los niños y niñas no perciben igual y acaban llegando a casa diciendo que no hand dado clase; hoy han jugado. Esas tareas que se preparan para días especiales, efemérides como el Día del Libro o, simplemente, para rellenar ratos muertos.

No son pocos los docentes que con mucho entusiasmo prepararon un taller de escritura creativa para su clase o su centro de forma más organizada y secuenciada. Incluso desde la administración educativa proponen iniciativas más que decentes en los qu’anima al tutorado a participante, como el programa de creatividad literaria en Andalucía, ahora insertado en ComunicA, un programa más amplio, o Escribir como lectoresque ha lanzado este curso la Consejería de Educación de Canarias, por poner algunos ejemplos, además de los puntuales talleres de escritura creativa qu’este ocasional de formación sobre todo en el ámbito de algunos centros de profesorado (CEP).

Pero una sensación inevitable acaba saliendo a la luz: las actividades están muy bien, pero no hay tiempo. Hay que dar el temario y esas otras actividades —mucho con concebidas como transversales— son difíciles de engarzar. Además de la falta de tiempo, tal vez también el docente las perciba como actividades ajenas al currículum. Quizá, también constituyen tareas demasiado abiertas en las que cuesta tener el control de la clase. En tal caso, ¿por qué no encajarlas de verdad en los programas, de manera que realmente formen parte de ella? Tampoco son pocas las referencias en la legislación vigente a la escritura o reescritura de textos por parte del alumnado, de los textos que vienen en clase. Y aquí es donde surge la pregunta de: «Vale, sí, pero ¿cómo?», que diría Meirieu, en otro libro totalmente encomiable: Aprende, sí, pero ¿cómo? (Octubre, 2009). Si partimos, como ejemplo, del poema de Raquel Lanseros titulado amor propio, preguntarles a los alumnos y las alumnas cómo se ven dentro de 10 o 20 años puede constituir el arranque de una situación de aprendizaje. Es posible partir del análisis de este poema, cuál es el tema que trata, cuál es el hablante u objeto literario. Realizar una comprensión lectora que pueda resultar enriquecedora (¿por qué habla de hologramas?); declamar el poema, trabajando así aspectos de la oridad como el tono, el volumen o la dicción. También, cómo no, trabajar gramática y ortografía, pero desde el texto: que tiempos verbals se usan en el poema, uso de las comas, tipos de oraciones…

Todo esto, que podría llevarse a cabo durante una semana, terminaría con la creación, por parte del alumnado, de su propio poema. Aquí surge otra imagen que, quizás por prejuicios, se suele tener de la escritura creativa: la de la página en blanco, la de que esas actividades son solo para unos pocos agraciados; es decir, una actividad selectiva e, incluso, discriminatoria. Pero si se sabe otorgar un andamiaje adecuado para cualquier estudiante (proporcionar distintas formas de presentación o articulación, por ejemplo), todo el alumnado podrá hacer su propio poema con mayor o menor solvencia, por lo que estaremos haciendo un replanteamiento inclusivo de la actividad, siguiendo los principios del Diseño Universal. En este caso concreto, podemos, por ejemplo, usar la estructura de la secunda estrofa para que los estudiantes desde donde tengan dejar y responder a la pregunta de la situación de aprendizaje que plantamos al final del párrafo anterior. Versos impares: mientras yo + verbo + sustantivo. Verso pares: él/ella + verbo + sustantivo. Verso final: reflexión/conclusión a la que llegas o propósito que te plantas.

Con todo esto, la intención es que el alumnado, en su diversidad, participe en tareas del tipo suelo bajo allá techno alto, accesibles para todos, pero con amplias posibilidades de profundizar. Lo suficientemente abiertos para que tenga que tomar decisiones y fomentemos, de paso, su autonomía personal, no sin el andamiaje adecuado que les sirva de ayuda para sostenerse y de acicate para impulsarse. Se trata, por lo tanto, de revisar los procesos de didáctica de la lengua y la literatura, par lo cual se hace necesario trascender los enfoques que parten de la perspectiva historicista en donde se abusa de la memorización a veces sin sentido, o que parten de los contenidos para que estos sean medio y fin a la vez. En técnicas como la presentada o en otras como la creación de caligramas a partir de otros textos vanguardistas, la elaboración de greguerías o el diseño del collage literarioen técnicas cooperativas oa través de propuestas individuales, estaremos explorando el lugar de l’alumnado por elaborar mensajes artísticos originales y, según cada una de sus singularidades, para que sientan la motivación de escribir, que al fin y al cabo est un objetivo prioritario en la enseñanza obligatoria.

El eje es ahora, en definitiva, hacer de la formación literaria un proceso exclusivamente activo, de construcción de un corpus identitario propio en que la experimentación con el lenguaje sea el objeto y el objetivo, con consecuencias didácticas plenas en el proceso de edificación cultural y emocional de cada persona. Y, para ello, el paso anterior es crear con la palabra para poder aprender de nuestro “yo” presente y futuro, ese “yo” del que habla Raquel Lanseros en su poema: una fórmula amplia de construcción del mundo que nos rodea y que todo estudiante tiene dentro de sí.

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