Para la ejecución del plan se presentó un requerimiento presupuestario de $ 46 millones, sumando solo $ 21 millones al presupuesto que Meduca presentó al MEF, obteniendo solo $ 5 millones al final de la Asamblea Nacional. Lo que representa el 10% en cinco años.
La implementación del Plan de Educación Intercultural y Bilingüe no fue lo suficientemente efectiva para asegurar que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se desarrolle en las escuelas de los siete pueblos indígenas y que se cumpla el derecho de los niños, niñas y adolescentes indígenas. una educación de calidad, con respeto a su lengua y cultura.
Lo anterior es parte de la conclusión a la que llegó la evaluación del “Plan Quinquenal de la OIE para los Pueblos Indígenas de Panamá, 2014 – 2019”, según lo publicado por UNICEF Panamá en un informe.
El objetivo general del proyecto fue “brindar a los pueblos indígenas una educación que considere sus características culturales y desarrolle su competencia comunicativa en la educación inicial y básica de la educación intercultural multilingüe, para fortalecer su identidad, apropiación de la cultura nacional, consolidar en forma oral y escrita su lengua materna y la adquisición en forma oral y escrita del español y el inglés como segunda lengua.
El fracaso en la implementación del plan está en la parte económica. Para la ejecución del plan se presentó un requerimiento presupuestario de $ 46 millones, sumando solo $ 21 millones al presupuesto que el Ministerio de Educación (Meduca) presentó al Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), obteniendo al final de la Asamblea Nacional sólo $ 5 millones. Lo que representa el 10%.
Los siete pueblos indígenas de Panamá, Bribri, Naso Tjerdi, Ngäbe Buglé, Guna, Emberá y Wounaan, representan el 12,3% de la población panameña y sus niños, niñas y adolescentes, el 19% del total de menores de 18 años en Panamá, según cifras de el Instituto Nacional de Estadística y Censos (Inec).
Están organizados en 5 regiones y 7 territorios indígenas. Tres de estas regiones, Ngäbe-Buglé, Guna Yala y Emberá-Wounaan tienen la categoría de provincia, por lo tanto, tienen sus propias direcciones regionales de educación.
Dos, con una población Guna, Madugandí y Wargandí tienen la categoría de municipios. Estos, junto con las comunidades formadas por los pueblos Naso y Bribri, forman parte de direcciones regionales con población latina.
El Índice de Pobreza Multidimensional de la Niñez y la Adolescencia (IPM-NNA) de los hogares indígenas supera el índice nacional, que se encuentra en 0,1494. En la región de Guna Yala es 0.593, en Emberá Wounaan es 0.365 y en Ngäbe-Buglé es 0.568, según la información brindada por las entidades estatales en 2018.
El informe publicado por Unicef Panamá, el pasado mes de abril, detalla que la falta de desarrollo de las estrategias y actividades planificadas impidió contar con programas curriculares y materiales de EIB, personal capacitado en la gestión y enseñanza de EIB, sistemas de seguimiento y supervisión de EIB y escuelas de evaluación de alumnos. ; así como garantizar el fortalecimiento institucional de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y las direcciones regionales regionales. Con la excepción del producto de requerimiento presupuestario, su ejecución no logró ninguno de los otros productos esperados o los resultados esperados.
Al final del período, todavía no hay escuelas de Educación Intercultural Bilingüe, solo aulas con docentes que intentan desarrollar la EIB a pesar de no contar con los programas y materiales curriculares de la EIB,
INFORME SOBRE EL PLAN DE CINCO AÑOS DEL BEI PARA LOS PUEBLOS ORIGINADORES DE PANAMÁ, 2014-2019, UNICEF
“Al final del período, todavía no hay escuelas de Educación Intercultural Bilingüe, solo aulas con docentes que intentan desarrollar la EIB a pesar de no contar con los programas y materiales curriculares de la EIB”, concluye el informe.
La implementación del plan no fue asumida por la mayoría de la estructura organizativa del Ministerio de Educación, dejando a la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe toda la responsabilidad de su ejecución, sin proveer la normativa, los recursos humanos y económicos que le permitieran liderar un proceso sistemático y articulado con las diferentes direcciones nacionales y regionales, autoridades indígenas y cooperación internacional.
El indicador de falta de educación y formación temprana del IPM-NNA, también supera el índice nacional ubicado en 16.1. En las regiones de Guna Yala, Emberá-Wounaan y Ngäbe-Buglé es 48,7, 40,9 y 48,7 respectivamente.
La oferta educativa en las escuelas de los pueblos indígenas es deficiente en todos los niveles excepto el primario. El acceso al nivel preescolar en Darién y la región Emberá-Wounaan no llega al 45% de la población menor de 5 años, el nivel preescolar supera el 50% solo en la región Guna Yala y en todos los territorios indígenas el promedio es casi inexistente, como se detalla en el informe basado en datos de Meduca para el año 2019.
Los colegios de estos pueblos carecen de infraestructura, profesores capacitados en EIB, programas y materiales curriculares contextualizados, así como una supervisión adecuada.
La investigación presentada en el informe recomendó que la alta dirección de Meduca asegure que la educación intercultural bilingüe se convierta en una política de Estado priorizada, la cual se implementa con un plan nacional de manera progresiva y sistemática, con metas, objetivos, estrategias e indicadores claros. y con un presupuesto que permita su implementación paulatina en todas las escuelas que atienden a estudiantes indígenas.
El programa requiere un marco regulatorio que permita su operacionalización y oficialización. Se sugiere que Meduca acelere la culminación de todo el paquete regulatorio que ha estado en proceso: el reglamento de la Ley 88, las propuestas de acuerdos elaboradas y los perfiles de los diferentes cargos para el proyecto.
Otras recomendaciones elaboradas por los expertos es que Meduca debe considerar el proceso de desplazamiento que están sufriendo las lenguas nativas debido a la creciente influencia del español. Se sugiere que la entidad de Educación revise el modelo pedagógico de la EIB que asume que la lengua nativa es siempre la lengua materna de los hijos de los pueblos indígenas y el español la segunda lengua.
Además, las autoridades tradicionales y los líderes de las organizaciones indígenas deben ser incluidos en el desarrollo de cualquier plan o programa educativo dentro de sus territorios.